แนวคิดการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง: จากปรัชญาสู่การออกแบบการสอน

 

                                                                                                    เฉลิมลาภ   ทองอาจ[*]

          หลังการปฏิรูปการศึกษาในทศวรรษแรกในช่วงปี พ.ศ. 2540 แนวคิดสำคัญที่เข้ามามีอิทธิพลอย่างยิ่งต่อการออกแบบ และการจัดการเรียนการสอนของการศึกษาไทยก็คือ  แนวคิดการสอนที่ผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง (Child-centered approach) เนื่องจากแนวคิดนี้มีที่มาจากต่างประเทศ เป็นผลให้นักการศึกษาไทยตีความและอธิบายความหมายไปในหลายลักษณะ  ทั้งในแนวทางที่ “สุดโต่ง” เช่นให้ความหมายว่า เป็นแนวคิดที่ให้อิสระและเสรีภาพแก่ผู้เรียนอย่างเต็มที่ ในการที่จะเรียนรู้ตามความสนใจและความต้องการ  ในขณะที่ส่วนหนึ่งก็อธิบายว่า หมายถึง การให้ผู้เรียนศึกษาเรียนรู้ในเรื่องใดๆ ก็ตามด้วยตนเอง โดยครูมีบทบาทเพียงเป็นผู้สนับสนุน หาใช่เป็นผู้ถ่ายทอดความรู้ดังที่เป็นมาแต่เดิมไม่ การอธิบายความหมายในหลายลักษณะเช่นนี้  ย่อมทำให้เกิดความสับสนและการขาดซึ่งบรรทัดฐานสำหรับ         การจัดการเรียนการสอน

          เมื่อหลักคิดหรือมโนทัศน์เกี่ยวกับการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางบิดเบือนไป      ย่อมส่งผลให้เกิดภาวะที่เรียกว่า มโนทัศน์ที่คลาดเคลื่อน (misconception) เกี่ยวกับ             การออกแบบและการจัดการเรียนการสอน เช่น ครูที่ให้เสรีแก่นักเรียนในการเลือกเรียนตามความสนใจและความต้องการ ก็จะไม่คำนึงถึงเป้าหมายหรือคุณลักษณะผู้เรียนตามที่สังคมต้องการ หรือครูที่เห็นว่านักเรียนจะต้องเรียนรู้ด้วยตนเองทุกเรื่อง ก็จะไม่สนใจการสอนและทิ้งผู้เรียนและห้องเรียนไป เป็นต้น  ด้วยเหตุนี้ การทำความเข้าใจมโนทัศน์ทั้งในด้านความหมาย แนวคิดและหลักการของการสอนที่ผู้เรียนเป็นสำคัญจึงเป็นสิ่งที่มีความสำคัญ เพราะนอกจากจะทำให้ครูเข้าใจว่า การสอนที่ผู้เรียนเป็นสำคัญ  “คืออะไร” “มีที่มาอย่างไร”  และ “มีคุณค่าอย่างไร” แล้ว ประเด็นที่สำคัญคือ จะทำให้ครูเกิดปัญญาว่าจะ “สอนอย่างไร” และ “พัฒนาการสอนของตนเองอย่างไร” อีกด้วย ประเด็นหลังนี้นับว่าสำคัญมาก  เพราะการคิดหาวิธีการสอนใหม่ๆ  ย่อมเป็นการพัฒนาและปรับปรุงการสอนของครูเช่นกัน บทความนี้จึงมีวัตถุประสงค์เพื่อเสนอที่มาของแนวคิดการสอนที่ผู้เรียนเป็นศูนย์กลางประการหนึ่ง และอีกประการหนึ่งคือ  เพื่อเสนอหลักการสอนและบทบาทของครูที่จะใช้แนวคิดนี้   

          แนวคิดการสอนที่ผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง เมื่อพิจารณาที่มาในแง่ของปรัชญาการศึกษาและทฤษฎีการเรียนรู้พบว่า มีรากฐานมาจากปรัชญาการศึกษาพิพัฒนนิยม (Progressivism)  ซึ่งมีนักปรัชญาคนสำคัญคือ Dewey (1859 – 1952)  สำหรับ Dewey นั้น เขามีแนวคิดสรุปได้ว่า  มนุษย์เป็นสัตว์สังคมและเรียนรู้จากการปฏิบัติกิจกรรมต่างๆ ร่วมกับผู้อื่น  และการเรียนรู้จะเกิดขึ้นก็ต่อเมื่อบุคคลได้รับเสรีภาพ  ในการเข้าไปร่วมทำกิจกรรมที่มีความหมายต่อตนเอง ดังนั้นความรู้ในแนวคิดของ  Dewey จึงเกิดขึ้นจากการที่บุคคลประยุกต์ใช้ประสบการณ์เดิมในการดำเนินการแก้ปัญหาใหม่ (Rowe, 2010: online) การจัดการศึกษาจึงควรมุ่งเน้นการให้ความสำคัญกับ  “กระบวนการเรียนรู้”  (learning process)         ของนักเรียน  มากกว่าความรู้หรือความสามารถที่ครูมี  นักเรียนจะต้องได้รับการสนับสนุนหรือส่งเสริมให้ใช้กระบวนการสร้างประสบการณ์จากการได้ลงมือปฏิบัติ  โดยเฉพาะอย่างยิ่งการกระตุ้นให้ผู้เรียนตั้งคำถามจากข้อมูลหรือประสบการณ์ใหม่ที่ได้รับ เพื่อนำไปสู่การใช้วิธีทางวิทยาศาสตร์ในการแสวงหาความรู้  นักเรียนตามแนวคิดของปรัชญานี้ จึงเป็นทั้งนักแก้ปัญหา (problem solver) และนักคิด (thinker)  โดยครูมีบทบาทในการจัดหรือเตรียมประสบการณ์ที่มีความหมายแก่นักเรียน เพื่อให้เกิดการเรียนรู้จากการลงมือปฏิบัติ (learn by doing) 

          นอกจากพื้นฐานด้านปรัชญาการศึกษาแล้ว  แนวคิดการเรียนการสอนที่ผู้เรียนเป็นศูนย์กลางยังตั้งอยู่บนพื้นฐานของทฤษฎีการเรียนรู้การสร้างความรู้ (constructivist learning theory) ทฤษฎีนี้เป็นทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพุทธิปัญญานิยม (Cognitivism)  ที่เสนอว่าจิต (mind) จะทำหน้าที่เป็นผู้สร้างความหมาย (maker of meaning)  ด้วยเหตุนี้ ทฤษฎีจึงเชื่อว่าความรู้ใดๆ ก็ตาม ล้วนแต่เป็นสิ่งที่บุคคลสร้างขึ้นจากการได้รับประสบการณ์และการตีความประสบการณ์เหล่านั้น ทฤษฎีการเรียนรู้การสร้างความรู้ประกอบด้วยทฤษฎีย่อย ได้แก่ ทฤษฎีการสร้างความรู้เชิงพุทธิปัญญา (cognitive constructivism)   ซึ่งมีที่มาจากแนวคิดของ Piaget และ Bruner  สำหรับ Piaget นั้น เขาเสนอว่า  การปรับเปลี่ยนมโนทัศน์และการพัฒนาด้านสติปัญญาเป็นผลมาจากปฏิสัมพันธ์ระหว่างโครงสร้างปัญญาหรือโครงสร้างความรู้ (cognitive structure/schemata) ที่บุคคลมีอยู่เดิม กับประสบการณ์ใหม่ที่รับเข้ามา ในขณะที่ Bruner เสนอแนวคิดว่า การเรียนรู้เป็นกระบวนการที่เกิดขึ้นอย่างกระตือรือร้น (active process) ที่ผู้เรียนสร้างแนวคิดใหม่บนพื้นฐานความรู้ที่มีในอดีตและปัจจุบัน  และผู้เรียนสามารถที่จะขยายความเข้าใจไปมากกว่าข้อมูลที่ตนเองได้รับ เพื่อพัฒนาความเข้าใจส่วนบุคคลให้มีความลุ่มลึกมากยิ่งขึ้น ส่วนอีกทฤษฎีหนึ่งคือ ทฤษฎีการสร้างความรู้เชิงสังคม  (social constructivism) ซึ่งเสนอโดย Vygotsky  ทฤษฎีนี้อธิบายสรุปได้ว่า  การเรียนรู้อย่างเต็มศักยภาพของผู้เรียนจะเกิดขึ้นได้ มิได้อาศัยแต่เพียงตัวผู้เรียนเท่านั้น  แต่จะต้องอาศัยความช่วยเหลือของบุคคลที่มีความสามารถ ด้วยเหตุนี้  ครูจะต้องใช้วิธีการเสริมสร้างศักยภาพ (scaffolding) เพื่อสนับสนุนผู้เรียนให้สามารถปฏิบัติงานและบรรลุซึ่งความสำเร็จ แทนที่จะปล่อยให้ผู้เรียนปฏิบัติงานเพียงลำพัง (Feldman และ McPhee, 2008: 54-56)

          เมื่อพิจารณาบทบาทของผู้เรียนและผู้สอน  ตามทฤษฎีการเรียนรู้การสร้างความรู้ข้างต้น ผู้เรียนจึงมีบทบาทที่สำคัญยิ่ง ในฐานะที่เป็นนักสำรวจที่กระตือรือร้น (active discoverers) โดยมีเป้าหมายการเรียนรู้เพื่อสร้างความรู้ (knowledge construction)            จากภายใน  มิใช่ให้ได้มาซึ่งความรู้ (knowledge acquisition) จากภายนอก ครูจะไม่ละทิ้งผู้เรียนให้เรียนรู้เพียงลำพัง แต่จะมีบทบาทเป็นผู้กระตุ้นและอำนวยความสะดวก โดยจัดประสบการณ์หรือกิจกรรมเพื่อท้าทายให้ผู้เรียนได้ลงมือแก้ปัญหาด้วยการปฏิบัติจริง นักเรียนต้องได้รับโอกาสให้ประยุกต์ความรู้ความเข้าใจในเรื่องที่เรียนกับสถานการณ์จริง  ทั้งนี้ก็เพื่อให้ผู้เรียนได้พัฒนาความสามารถในการคิดระดับสูง สำหรับหลักการจัดการเรียนรู้ตามทฤษฎีการเรียนรู้การสร้างความรู้สามารถสรุปได้ดังนี้ (Hein, 1991: online)

                   1.  การเรียนรู้เป็นกระบวนการที่เกิดขึ้นอย่างกระตือรือร้น (active process) ผู้เรียนใช้ประสาทสัมผัสในการรับข้อมูลและสร้างความหมายจากข้อมูลนั้น  (constructs meaning) มิใช่การรอรับข้อมูลความรู้ที่ปรากฏหรือ “มีอยู่” อยู่แล้ว 

                   2. บุคคลเรียนรู้ที่จะเรียนรู้ขณะที่กำลังเรียนรู้  (people learn to learn as they learn) การเรียนรู้ประกอบด้วยกิจกรรมที่สำคัญคือ การสร้างความหมาย และการสร้าง “ระบบ” ของความหมาย

                   3.  กระบวนการสร้างความหมายเกิดขึ้นภายในจิตใจ แม้ว่าการได้รับประสบการณ์ตรง (hands-on experience) หรือประสบการณ์ทางภายภาพจะมีความสำคัญ โดยเฉพาะอย่างยิ่งผู้เรียนที่อยู่ในวัยเด็ก แต่การรับประสบการณ์ลักษณะนี้ยังไม่เพียงพอ ผู้เรียนจำเป็นจะต้องได้รับประสบการณ์จากกิจกรรมการสะท้อนหรือไตร่ตรองความคิด (reflective activity) ของตนเอง เท่ากับที่ได้รับจากประสบการณ์ตรงอีกด้วย

                   4.  การเรียนรู้ต้องอาศัยภาษา  ภาษาเป็นสิ่งที่มีอิทธิพลต่อการเรียนรู้  จากการวิจัยพบว่า บุคคลพูดกับตนเองขณะที่กำลังเรียนรู้  ดังนั้นในการจัดโปรแกรมหรือสื่อต่างๆ ควรที่จะใช้ภาษาแม่เป็นสื่อที่สำคัญ    

                   5.  การเรียนรู้เป็นกิจกรรมทางสังคม (social activity) การเรียนรู้ของปัจเจกบุคคลมีความสัมพันธ์โดยตรงกับพฤติกรรมหรือการแสดงออกของบุคคลอื่นๆ เช่น ครู       หรือเพื่อนร่วมชั้น เนื่องจากการศึกษาในรูปแบบเดิม มักจะใช้การจำแนกหรือโดดเดี่ยวผู้เรียนจากการมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมกับบุคคลอื่นๆ ให้เหลือแต่เฉพาะความสัมพันธ์แบบหนึ่งต่อหนึ่ง ระหว่างผู้เรียนกับสิ่งที่เรียน ด้วยเหตุนี้  ทฤษฎีการเรียนรู้การสร้างความรู้ จึงเสนอว่า  ปฏิสัมพันธ์ทางสังคมเป็นลักษณะที่สำคัญของการเรียนรู้  ดังนั้นควรส่งเสริมให้ผู้เรียนสนทนาและมีปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่น

                   6. การเรียนรู้เกิดขึ้นโดยอาศัยบริบท  บุคคลไม่สามารถเรียนรู้ด้วยการแยกข้อเท็จจริง ทฤษฎีหรือสิ่งที่มีลักษณะที่เป็นนามธรรมจากบริบทของชีวิตจริงได้   สิ่งที่บุคคลเรียนรู้มักสัมพันธ์กับความเชื่อ หรือความรู้สึกต่างๆ อันเป็นบริบทชีวิตของแต่ละคน    

                   7.  การเรียนรู้ต้องอาศัยระยะเวลา ทั้งนี้เนื่องจากการเรียนรู้มิใช่สิ่งที่เกิดขึ้นได้โดยฉับพลันทันที  การเรียนรู้ที่มีนัยสำคัญ ผู้เรียนจะต้องทบทวนความคิด ไตร่ตรองและสะท้อนความคิดพอสมควร และหลังจากที่ไตร่ตรองหรือสะท้อนความคิดในสิ่งที่              เรียนแล้ว  ผู้เรียนจะตระหนักว่าเกิดผลผลิตของความคิดที่มีคุณค่า 

                   8.  แรงจูงใจเป็นกุญแจสำคัญของการเรียนรู้  ผู้เรียนจำจะต้องทราบหรือมีความเข้าใจเสียก่อนว่า ความรู้ที่ตนเองสร้างขึ้นจะสามารถนำไปใช้อย่างไร เพราะหากผู้เรียนไม่ทราบว่า   สิ่งที่ตนเองจะต้องเรียนหรือสร้างเป็นความรู้ของตนเองนั้น  เรียนหรือสร้างไปเพื่ออะไรแล้ว  ผู้เรียนก็จะไม่สนใจที่จะประยุกต์ความรู้ที่ตนเองมีอีกต่อไป 

          หลักการเกี่ยวกับการจัดการเรียนรู้ตามทฤษฎีการสร้างความรู้ข้างต้น ทำให้สามารถสรุปความหมายของการสอนที่ผู้เรียนเป็นศูนย์กลางว่า เป็นการดำเนินการใดๆ ที่ช่วยให้ผู้เรียนสามารถสร้างความรู้ หรือสร้างความหมายจากประสบการณ์ที่ได้รับด้วยตนเอง                 โดยใช้วิธีการเรียนรู้ที่หลากหลาย  ได้แก่  การคิดไตร่ตรอง การสืบสอบ  การแก้ปัญหา   การค้นพบและการปฏิบัติงานร่วมกับผู้อื่น  ขณะที่ครูจะเป็นผู้อำนวยความสะดวก  ในด้านการจัดสิ่งแวดล้อมและบริบทต่างๆ เพื่อให้ผู้เรียนมีความพร้อม  และมีเสรีภาพในการตัดสินใจเกี่ยวกับการจัดกระทำข้อมูลที่ได้รับมาอย่างเป็นระบบ     

          นอกจากนี้ หลักการที่กล่าวมาข้างต้นยังทำให้สามารถวินิจฉัยได้ว่า การสอนที่ให้เสรีภาพ หรือให้ผู้เรียนได้เลือกในสิ่งที่ตนเองต้องการและถนัดในทุกเรื่องนั้น เป็นความเข้าใจที่คลาดเคลื่อน เพราะหากแม้ผู้เรียนมีความสนใจในเรื่องใดเรื่องหนึ่ง แล้วเรียนรู้โดยปราศจากการสร้างความหมาย หรือสร้างเป็นความรู้ของตนเอง ก็ย่อมแสดงว่าผู้เรียนมิได้เป็น “ศูนย์กลาง” แห่งความหมายหรือความรู้ของตนเองแต่อย่างใด แต่ยังคงเป็นผู้รอรับความรู้เฉพาะในเรื่องหรือประเด็นที่ตนเองสนใจ และเป็นสิ่งที่ผู้อื่นได้สร้างหรือเสนอไว้แล้ว การให้เรียนตามที่สนใจจึงไม่อาจเป็นตัวชี้วัดว่า  ผู้เรียนสร้างความหมายหรือความรู้จากประสบการณ์เกี่ยวกับสิ่งที่เรียน  เพราะผู้เรียนอาจจะยังไม่ใช้การคิดไตร่ตรอง (reflective thinking) ซึ่งเป็นความคิดระดับสูง ในการประเมินปัญหาและประเมินวิธีการที่ใช้แก้ไข ซึ่งจะเห็นได้ว่า มีความลุ่มลึกลงไปลงไปกว่าเพียงความชอบ-ไม่ชอบ ซึ่งเป็นปัจจัยด้านอารมณ์เท่านั้น  นอกจากนี้ ประเด็นเรื่องเสรีภาพที่ควรให้แก่ผู้เรียน  แท้ที่จริงมิใช่การให้เสรีภาพใน “สิ่ง” หรือ “เนื้อหา”  ที่จะเรียน แต่เป็นเสรีภาพแห่งปัญญา (freedom of intelligence) ดังที่ Dewey (1997: 59-61)  กล่าวไว้ในหนังสือ Experience and Education สรุปได้ว่า เสรีภาพเพียงประการเดียวที่มีความสำคัญยิ่งคือ เสรีภาพทางปัญญา ที่ผู้เรียนจะได้เสรีภาพในการสังเกตและฝึกหัดตัดสินใจ  (ในการจัดกระทำกับข้อมูลหรือปัญหา-ผู้เขียน)  ซึ่งเป็นสิ่งที่มีคุณค่าภายในเป็น อย่างยิ่ง ดังนั้นครูจะต้องเปลี่ยนบทบาทจากผู้ชี้แนะ สั่ง หรือทำตนราวกับว่าตนเองเป็นหัวหน้า มาสู่การเป็นผู้นำกลุ่มในการทำกิจกรรม    

          นอกจากพื้นฐานด้านปรัชญาการศึกษาและทฤษฎีการเรียนรู้แล้ว  แนวคิดการสอนที่ผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง  ยังได้รับการขับเคลื่อนและผลักดันจากข้อบังคับด้านกฎหมายระหว่างประเทศ และกฎหมายภายในประเทศ  สำหรับที่มาในด้านการยกย่องและให้สิทธิแก่เด็กและเยาวชนนั้น สามารถนับย้อนกลับไปในปี ค.ศ. 1989  ในการประชุมกำหนดปฏิญญาว่าด้วย สิทธิเด็ก (the convention on the rights of the child)  ขององค์การ  UNICEF  ได้เสนอหลักการที่สำคัญเกี่ยวกับเด็กและเยาวชน   เป็นที่มาให้ทุกประเทศต้องดำเนินการจัดการศึกษา  โดยคำนึงถึงหลักการเกี่ยวกับสิทธิพื้นฐานของเด็กและเยาวชน สรุปได้ดังนี้ (The office of the united nations high commissioner for human rights: 2007: online)

                   1.  เด็กทุกคนมีสิทธิเท่าเทียมกันในการพัฒนาศักยภาพของตน ความแตกต่างด้านเชื้อชาติ สีผิว เพศ ภาษา  ความพิการหรือความผิดปกติ  หรือข้อจำกัดในลักษณะอื่นใดจะต้องไม่เป็นข้อจำกัดที่จะมาขวางกั้นในการคุ้มครองสิทธิ 

                   2.  การปฏิบัติ การกระทำหรือการตัดสินใจใดๆ จะต้องมุ่งความสนใจมาที่เด็กและเยาวชนเป็นอันดับแรกว่า พวกเขาจะได้รับผลกระทบใดๆ จากการตัดสินใจนั้นหรือไม่    และเด็กจะต้องได้รับความคุ้มครองในทุกกรณี เช่น ในภาวะสงคราม  การปฏิรูปเศรษฐกิจ  เป็นต้น

                   3.  เด็กทุกคนจะได้รับสิทธิในการอยู่รอดและการพัฒนา ด้วยการเข้าถึง       การบริการพื้นฐานและโอกาสในการบรรลุซึ่งศักยภาพของตนเอง  นโยบายแห่งรัฐและกฎหมายจะต้องให้ความคุ้มครองสิทธิเด็กข้อนี้ในทุกกรณี

                   4.  มุมมองของเด็กจะต้องได้รับความเคารพ  ความคิดเห็นและการมีส่วนร่วมของเด็กในการตัดสินใจเรื่องต่างๆ เป็นศูนย์กลางในการตระหนักในสิทธิของพวกเขา

          สำหรับแนวคิดและหลักการเกี่ยวกับการคุ้มครองสิทธิของเด็กและเยาวชนในประเทศไทย เกี่ยวกับการศึกษา ปรากฏหลักการที่จัดเจนในพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542   ในหมวด 4 แนวการจัดการศึกษา มาตราที่ 22 ที่ระบุว่า “การจัดการศึกษาต้องยึดหลักว่าผู้เรียนทุกคนมีความสามารถเรียนรู้และพัฒนาตนเองได้  และถือว่าผู้เรียนมีความสำคัญที่สุด กระบวนการจัดการศึกษาต้องส่งเสริมให้ผู้เรียนสามารถพัฒนาตามธรรมชาติและเต็มศักยภาพ”  และในมาตราที่ 24 ยังได้กล่าวถึงหลักการจัดกระบวนการจัดการเรียนรู้ ซึ่งหากพิจารณาในแง่ของการสอนก็จะพบว่า หลักการนี้ก็คือหลักการสอนของครู และบทบาทที่ครูจะต้องปฏิบัติ  ดังนี้ (สำนักงานคณะกรรมการกฤษฎีกา, 2546: 7-8)

                   1.  จัดเนื้อหาสาระและกิจกรรมให้สอดคล้องกับความสนใจและความถนัดของผู้เรียน โดยคำนึงถึงความแตกต่างระหว่างบุคคล

                   2.  ฝึกทักษะ กระบวนการคิด การจัดการ การเผชิญสถานการณ์  และการประยุกต์ความรู้มาใช้เพื่อป้องกันและแก้ไขปัญหา

                   3.  จัดกิจกรรมให้ผู้เรียนได้เรียนรู้จากประสบการณ์จริง  ฝึกการปฏิบัติให้     ทำได้  คิดเป็น ทำเป็น รักการอ่านและเกิดการใฝ่รู้อย่างต่อเนื่อง

                   4.   จัดการเรียนการสอนโดยผสมผสานสาระความรู้ด้านต่างๆ อย่างได้สัดส่วนสมดุล รวมทั้งปลูกฝังคุณธรรม ค่านิยมที่ดีงามและคุณลักษณะอันพึงประสงค์ในทุกวิชา

                   5.  ส่งเสริมสนับสนุนให้ผู้สอนสามารถจัดบรรยากาศ  สภาพแวดล้อม  สื่อการเรียน  และอำนวยความสะดวกเพื่อให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้และมีความรอบรู้  รวมทั้งสามารถใช้การวิจัยเป็นส่วนหนึ่งของกระบวนการเรียนรู้  ทั้งนี้ ผู้สอนและผู้เรียนอาจเรียนรู้ไปพร้อมกันจากสื่อการเรียนการสอนและแหล่งวิทยาการประเภทต่างๆ

                   6.  จัดการเรียนรู้ให้เกิดขึ้นได้ทุกเวลาทุกสถานที่  มีการประสานความร่วมมือกับบิดา มารดา ผู้ปกครอง และบุคคลในชุมชนทุกฝ่าย เพื่อร่วมกันพัฒนาผู้เรียนตามศักยภาพ

           จะเห็นได้ว่า  ความเชื่อว่าผู้เรียนมีศักยภาพเรียนรู้ได้ และการตัดสินใจใดๆ ย่อมต้องพิจารณาโดยมีเด็กหรือผู้เรียนเป็นศูนย์กลางนั้น ปรากฏอยู่ในแนวคิดของกฎหมายทั้งสองฉบับ โดยเฉพาะอย่างยิ่งในพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 ซึ่งใช้เป็นหลักในการจัดการศึกษาทุกระดับของประเทศไทย ด้วยเหตุนี้  แนวคิดการสอนที่ผู้เรียนเป็นศูนย์กลางจึงมีอิทธิพลต่อการจัดการศึกษา ทั้งในด้านเป้าหมาย หลักการ หลักสูตร การสอนและการประเมินผลการเรียนรู้ โดยเฉพาะประเด็นด้านการออกแบบและการจัดระบบการสอนนั้น ได้รับอิทธิพลเป็นอย่างมาก  เพราะเป็นระดับปฏิบัติการ ซึ่งถือว่ามีความใกล้ชิดกับผู้เรียนมากที่สุด  ผู้เรียนจะสร้างความรู้ได้จริงหรือไม่ก็อยู่ในระดับนี้  นักการศึกษาจึงจำเป็นที่จะต้องเข้าใจหลักการสอน ซึ่งเป็นเรื่องที่มีขอบเขตจำกัดลงมาจากการจัดการศึกษา  การจัดการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางมีหลักการที่สำคัญ  ทั้งในส่วนบทบาทของผู้เรียนและบทบาทของครู  สรุปได้ดังนี้  (Eder, Eichelberger และ Friedrich, 2010: online)

                   1.  การกำหนดทิศทางบนความต้องการของผู้เรียน (orientation on the needs of children)  หมายถึง การจัดบทเรียน (lesson) จะต้องดำเนินการโดยเปิดโอกาสให้ผู้เรียนมีส่วนร่วม และได้ใช้ความต้องการของเขา  ตัวอย่างเช่น การให้ผู้เรียนแสดงความคิดเห็นเกี่ยวกับการวางแผน และการออกแบบหัวข้อหรือหน่วย (topics/units) ของการเรียน            การสอน  การให้โอกาสผู้เรียนในการกำหนดโครงสร้างเงื่อนไขการเรียนรู้ของตนเอง ได้แก่  เวลา สถานที่  และเพื่อนที่จะทำงานด้วย (partners) เป็นต้น 

                   2. การเรียนรู้ด้วยการควบคุมตนเองอย่างกระตือรือร้น (active self-regulated learning) หลักการนี้หมายถึง ครูจะต้องจัดการเรียนการสอนและกระตุ้นให้ผู้เรียนเป็นผู้แสวงหาความรู้อย่างกระตือรือร้น ปฏิบัติกิจกรรมการเรียนรู้ที่มีความซับซ้อน  สะท้อนและไตร่ตรอง  การเรียนรู้ของตนเอง  วางแผนการเรียนรู้ด้วยความรับผิดชอบ และสามารถที่จะอธิบายการเรียนรู้ของตนเองได้ ตัวอย่างเช่น  ศึกษาวิจัยและทำงานกับประเด็นทางวิชาการที่สำคัญ และวัสดุอุปกรณ์ต่างๆ โดยเป็นไปอย่างอัตโนมัติ ทำงานอย่างอิสระกับ             หนังสือเรียน  นำเสนอผลการค้นคว้า  ทำงานและอภิปรายในประเด็นทางวิชาการร่วมกับผู้อื่น และสามารถที่จะไตร่ตรองผลงานของตนเอง 

                   3.  การออกแบบบรรยากาศและสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้ที่ดี (well designed learning environment)  หมายถึง ครูจะต้องออกแบบสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้ที่ดี ซึ่งผู้เรียนสามารถที่จะปฏิบัติงาน เพื่อพัฒนาสมรรถนะในด้านนิสัยการนำตนเอง (self-directed manner)  ให้สอดคล้องกับความต้องการของตนเอง  ตัวอย่างเช่น  การออกแบบภาระงาน กิจกรรม วัสดุอุปกรณ์ต่างๆ เพื่อกระตุ้นพัฒนาการ  การจัดเตรียมห้องสมุดที่เป็นมิตรแก่ผู้เรียน (friendly libraries)  ห้องเรียน สตูดิโอ  สวนหรือบริเวณสำหรับพักผ่อน

                   4.  การเรียนรู้ด้านสังคมเป็นวิธีการและเป็นเป้าหมาย (social learning as a method and a goal)  หมายถึง การเรียนรู้ของผู้เรียนจะต้องได้รับการออกแบบให้เป็นกระบวนการทางสังคมในลักษณะการแลกเปลี่ยนเรียนรู้ (shared social process)  อย่างไรก็ตาม ผู้เรียนก็สามารถที่จะนำเสนอความต้องการของตนเองต่อกลุ่ม หรือสามารถที่จะเรียนรู้เพียงลำพังก็ได้  ตัวอย่างกิจกรรมเช่น  การวางแผนร่วมกัน (cooperative planning)   การปฏิบัติงานเป็นทีมและกลุ่ม  การวางรูปแบบองค์กรทางสังคมในลักษณะต่าง เช่น กลุ่มอภิปราย สภานักเรียน  การแสดงตัวอย่างความเคารพผู้อื่นและการแก้ปัญหาความขัดแย้ง  เป็นต้น

                   5.  ผู้เรียนมีความเข้าใจที่กว้างขวางเกี่ยวกับการปฏิบัติงานและความสามารถของตน  (broad understanding of performance and abilities)  หลักการข้อนี้หมายถึง ผู้เรียนไม่เพียงแต่แสดงการปฏิบัติงานหรือความสามารถตามที่โรงเรียนกำหนดเท่านั้น แต่ยังจะต้องสามารถพัฒนาความสามารถส่วนตัว เพื่อนำมาใช้ในการอยู่ร่วมกับผู้อื่นและพัฒนาบุคลิกภาพของตนเองอีกด้วย ตัวอย่างกิจกรรม เช่น  การพัฒนากลยุทธ์การเรียนรู้อย่างมีความหมาย (meaningful learning strategies) แทนที่จะเป็นการเรียนรู้ในลักษณะการรับแต่เพียงอย่างเดียว  ปฏิบัติหน้าที่ให้ถูกต้องตามข้อบังคับของโรงเรียน  มีความรับผิดชอบสมกับวัยวุฒิ  พัฒนาตนเองทักษะหรือความสามารถส่วนตัวอย่างต่อเนื่อง

                   6.  ครูใช้การประเมินการปฏิบัติเพื่อกระตุ้นนิสัย (addressing performance assessments in an encouraging manner)  หมายถึง การที่ครูจะต้องให้โอกาสนักเรียนในการแสดงศักยภาพหรือความสามารถที่ได้รับการพัฒนา  รวมทั้งการให้ผลป้อนกลับในลักษณะที่เป็นตัวอย่างที่เป็นรูปธรรมว่า นักเรียนจะมีวิธีปฏิบัติงานนั้นให้สำเร็จได้อย่างไร  ทั้งนี้เพื่อช่วยให้ผู้เรียนมีเครื่องมือสำหรับประเมินตนเองศักยภาพและความสามารถของตนเอง ตัวอย่างกิจกรรม เช่น ให้ผู้เรียนพิจารณาความสามารถของตนเองว่า มีประเด็นใดที่ยังต้องปรับปรุงหรือพัฒนา  จัดทำแฟ้มสะสมงาน (portfolios) เพื่อนำเสนอผลการเรียนรู้ของตนเอง รวมถึงข้อแนะนำได้รับเพิ่มเติมจากครู  และประเมินการปฏิบัติงานและกระบวนการที่ใช้

                    7.  การสร้างชุมชนของโรงเรียน (conductive school community) หลักการข้อนี้เป็นหลักการเกี่ยวกับการจัดการบริบทของผู้เรียน หมายถึง การที่ผู้บริหารโรงเรียน  ครู นักเรียนและผู้ปกครอง ประสานความร่วมมือ โดยให้ความเคารพกันและกันในการสร้างชุมชนของโรงเรียน  ตัวอย่างกิจกรรมเช่น  การสร้างความสัมพันธ์และความรู้สึกที่ไว้วางใจกัน ระหว่างครูและนักเรียน   ครูและผู้ปกครองให้ความร่วมมือกับกิจกรรมของโรงเรียนอย่างเต็มที่  พัฒนาและคงไว้ซึ่งศักยภาพของครูและนักเรียนในการสร้างและไตร่ตรองความสัมพันธ์ระหว่างกัน

           หลักการต่างๆ ข้างต้น ทำให้สามารถขยายความคิดและเปิดประเด็นมุมมองต่อการจัดการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางว่า  แนวคิดนี้มิใช่แนวคิดเกี่ยวกับ “การเรียนการสอน” หรือเป็นเรื่องระหว่างครู ผู้เรียน และองค์ความรู้เท่านั้น แต่เป็นแนวคิดที่ผู้เรียนเป็นศูนย์กลางในการที่ครูจะออกแบบและสร้างบรรยากาศในการเรียนรู้ การวัดประเมิน การมีส่วนร่วมของผู้เกี่ยวข้องกับผู้เรียนทุกฝ่าย เพื่อให้ผู้เรียนเป็นผู้มีความสำคัญ  และเป็นศูนย์กลางของการจัดการศึกษาอย่างแท้จริง อย่างไรก็ตาม จุดเน้นจะอยู่ที่การให้ความสำคัญต่อผู้เรียนในฐานะที่ผู้เรียนจะต้องเป็นผู้สร้างความหมายจากประสบการณ์ที่ตนเองได้รับ ใช้การพิจารณาไตร่ตรองและสะท้อนความคิดอย่างสุขุมรอบคอบ  มียุทธศาสตร์การแก้ปัญหาและการดำเนินการ ซึ่งเป็นการพิจารณาลงไปในระดับรายละเอียดว่า ผู้เรียนเกิดกระบวนการทางปัญญาอย่างไร ณ ขณะนั้นบ้างส่วนหนึ่ง อีกส่วนหนึ่งคือบทบาทของครูที่จะต้องเข้ามามี     ส่วนร่วม ในการเสริมสร้างและอำนวยความสะดวกผู้เรียน และจัดการเกี่ยวกับการเรียน     การสอน เพื่อให้เอื้อต่อศักยภาพของผู้เรียนมากที่สุด  ทั้งนี้ ผู้สอนตามทฤษฎีการเรียนรู้      การสร้างความรู้ หรือตามแนวคิดผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง ย่อมไม่อาจละทิ้งผู้เรียนให้เรียนรู้ตามลำพังได้ เพราะเป็นการขัดกับหลักทฤษฎี ผู้สอนตามแนวคิดนี้จำจะต้องมีบทบาทใกล้ชิดกับผู้เรียน  ในการที่จะติดตามและหาทางช่วยเหลือผู้เรียน ในส่วนที่ผู้เรียนยังไม่บรรลุซึ่งความสำเร็จ เพื่อให้ก้าวข้ามพ้นอุปสรรคการพัฒนา หรือลดช่องว่างพื้นที่การพัฒนาของผู้เรียนลงให้น้อยที่สุด

_______________________________________

รายการอ้างอิง 

ภาษาไทย 

สำนักงานคณะกรรมการกฤษฎีกา.  2546.  พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 [Online].    แหล่งที่มาhttp://www.gad.ku.ac.th/PDF/Legislation/prb_study%     202542(final).pdf

ภาษาอังกฤษ 

Dewey, J.  1997.  Experience and education.  New York: Simon & Schuster.

Eder, F, Eichelberger, H., Friedrich, M. X. 2010. Child-centered education [Online].        Available     from: http://www.koeck-stiftung.at/downloads/paedagogik/child-       centered%20education.pdf

Feldman, J. and McPhee, D. 2008. The Science of Learning and the Art of Teaching.     New York: Thompson.

Hein, G. E. 1991. constructivist learning theory [Online]. Available from: http://www.           exploratorium.edu/IFI/resources/constructivistlearning.html [2010 November, 8].

Rowe, R. 2010.  Progressivism [Online] Available from: http://www.rrowe.net/about-              me/tp/progressivism [2010 November, 9].

The office of the united nations high commissioner for human rights. 2007. Convention on         the rights of the child [Online]. Available from: http://www2.ohchr.org/          english/law/crc.htm [2010 November, 8].

---

[*] อาจารย์กลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทย โรงเรียนสาธิตจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย  ฝ่ายมัธยม

  นิสิตระดับปริญญาดุษฎีบัณฑิต  สาขาวิชาหลักสูตรและการสอน  คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย

วรรณคดีกับศิลปสาขาอื่น: แบบความสัมพันธ์

โดย เฉลิมลาภ ทองอาจ 

บทนำ

          การศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างวรรณคดีกับศิลปะแขนงอื่นๆ  เป็นแนวทางหนึ่งของการศึกษาวรรณคดี  โดยใช้วิธีเปรียบเทียบหรือศึกษาในเชิงข้ามศิลป์  และมีจุดมุ่งหมายเพื่อสร้างความเข้าใจวรรณคดีในมุมมองที่ลึกซึ้งมากยิ่งขึ้น  นับแต่สมัยศตวรรษที่  19  นักคิดและนักวิจารณ์ด้านศิลปะต่างเห็นสอดคล้องกันว่า  ศิลปะแขนงต่างๆ ในฐานะที่เป็นงานสร้างสรรค์ของมนุษย์ในสมัยหนึ่งๆ  ย่อมมีความสัมพันธ์ซึ่งกันและกัน  แม้ว่าศิลปะแต่ละแขนงแต่ละประเภทจะอาศัยวัสดุต่างกัน  หรือมีเทคนิคกลวิธีในการสร้างสรรค์ผิดแผกออกไป  แต่ศิลปะก็เป็นเครื่องสะท้อนสังคม  มีความเกี่ยวเนื่องเชื่อมโยง  มีรูปแบบและเนื้อหาที่แสดงลักษณะร่วม  และมีความคิดที่ประทับเป็นร่องรอยไว้เช่นเดียวกับที่จะพบได้ในองค์ประกอบต่างๆ  ที่รวมเรียกว่าอารยธรรมของมนุษย์ (ปณิธิ  หุ่นแสวง, 2542: 1)   ด้วยเหตุนี้  เราจึงไม่มีข้อสงสัยว่าวรรณคดีมีความสัมพันธ์กับศิลปะอื่นหรือไม่  เพราะว่าผู้ศึกษารุ่นเก่าได้เผชิญปัญหาไว้ให้แล้ว  (สุธา ศาสตรี, 2525: 12)

พัฒนาการของแนวคิด  “ศิลปะส่องทางให้แก่กัน”

พัฒนาการของการศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างวรรณคดีกับศิลปะแขนงอื่น  เริ่มจาก  อริสโตเติล  ซึ่งเป็นนักปรัชญาสมัยกรีก  เพราะในหนังสือกวีศาสตร์ของอริสโตเติล  ได้จัดบทละครเป็นวรรณคดีประเภทหนึ่ง  (ตรีศิลป์ บุญขจร, 2546: 55)  นอกจากนี้  ไซมอนิดิศ  (556 -468    ก่อน ค.ศ.)  กวีแบบลิริคคนแรกของกรีก  ได้กล่าวเปรียบเทียบวรรณคดีกับจิตรกรรมไว้อย่างลึกซึ้งว่า  “จิตรกรรมเป็นกวีนิพนธ์เงียบและกวีนิพนธ์เป็นจิตรกรรมซึ่งพูด”  (สุธา ศาสตรี, 2525: 12) อย่างไรก็ตาม  นักวรรณคดีหลายคนมีความเห็นตรงกันว่า  คำกล่าวที่นับเป็นจุดเริ่มต้นและทรงอิทธิพลมากที่สุด  ที่แสดงให้เห็นความสัมพันธ์ระหว่างวรรณคดีกับศิลปะสาขาอื่นๆ  คือ  คำกล่าวของ   Horace   ซึ่งกล่าวเปรียบเทียบวรรณคดีกับภาพเขียนว่า  “ut  pictora  poesis” หรือ “as a picture, as a poem” (ตรีศิลป์ บุญขจร, 2546: 55  และ  สุธา  ศาสตรี, 2525: 13)  ดังนั้น  จึงกล่าวได้ว่า  ต้นเค้าความคิดที่ว่า  วรรณคดีและศิลปะแขนงอื่นมีความสัมพันธ์กัน  และสามารถ “ส่อง” ให้เกิดความเข้าใจกันและกันนั้นมีมามากกว่าพันปี 

ความชัดเจนของแนวคิด  “ศิลปะส่องทางให้แก่กัน”  นั้น  นักวรรณคดี  เช่น  เจตนา นาควัชระ (2514: 25, 2546: 37, 81-82)  อธิบายว่า  แนวคิดนี้ถือกำเนิดในกรอบการศึกษามนุษยศาสตร์เยอรมันในต้นศตวรรษที่  20   โดยบุคคลต้นคิด  คือ  นักวิชาการด้านวรรณคดีเยอรมัน  ชื่อ  Oskar  Walzel  (1864-1945)  ซึ่งศึกษาและรับแนวคิดของ  Heinrich   Wolfflin    นักวิจารณ์ศิลปะมาใช้  เพื่อพัฒนาเครื่องมือศึกษาและวิเคราะห์วรรณคดี โดยเฉพาะความสัมพันธ์ระหว่างงานทัศนศิลป์และงานวรรณศิลป์  เช่น  ศิลปะ   baroque  นั้น    Wolfflin    เห็นว่า  เป็นศิลปะที่มีความฉวัดเฉวียน ไม่อยู่ในกรอบจำกัด  ซึ่งต่างจากศิลปะ  renaissance  ซึ่งมีรูปแบบค่อนข้างตายตัว และเมื่อนำแนวคิดเหล่านี้มาพิจารณาบทละครของ  Shakespeare  พบว่าละครของ  Shakespeare นั้นไม่ถือกฎเกณฑ์ตายตัวในเรื่องรูปแบบ    จึงมีลักษณะในเชิง  baroque ส่วนละครฝรั่งเศส  เช่น  งานของ  Corneille  และ  Racine  เขียนขึ้นอย่างมีแบบแผนตายตัว  จึงมีลักษณะใกล้เคียงกับศิลปะ renaissance  เป็นต้น

นอกจากแนวคิดของ  Oskar  Walzel    ตามที่ เจตนา กล่าวไว้ข้างต้น  ตรีศิลป์  บุญขจร (2546: 55-56)   ยังได้เสนอว่า  ผู้ที่เสนอแนวคิดเรื่องศิลปะส่องทางให้แก่กัน  (the  mutual  illumination  of  the  arts )  ซึ่งต่อมากลายเป็นกระบวนทัศน์หนึ่งที่สำคัญของวรรณคดีเปรียบเทียบอีกคนหนึ่ง  คือ  Ulrich  Weisstein  ผู้เขียนหนังสือเรื่อง  einfuhrung    in  die  vergleichende  literaturwissenschaft  (1968)  ซึ่งต่อมาได้รับการแปลเป็นภาษาอังกฤษชื่อ  comparative  literature  and  literary  theory  (1973)  รวมทั้งผลงานอีกชิ้นหนึ่งคือบทความที่ชื่อว่า  was  noch  kein  auge  je  gesehen : a spurious  cranach  in  Georg  kaiser’s  von  morgens  bis  mitternachts  (1988)  ซึ่งอธิบายความสัมพันธ์ระหว่างวรรณคดีกับทัศนศิลป์  ด้วยการวิเคราะห์บทละครของ  Georg  kaiser  เรื่อง  von  morgens  bis  mitternachts  ซึ่งเป็นเรื่องราวของแม่และบุตรชาย  ที่ออกเดินทางเพื่อค้นหางานศิลปะของ  Cranach  โดยเขาสามารถอธิบายได้ว่า  ภาพเหตุการณ์   “ความผิดพลาด”  (the  fall)  ซึ่งเป็นภาพของอดัมกับอีฟ   ที่อยู่ในสวรรค์  และกินลูกแอบเปิ้ลจากต้นไม้แห่งความรู้  ซึ่งตัวละครบุตรชายพบที่ร้านขายไวน์และเห็นว่าเป็นของ  Cranach  นั้นเป็นสิ่งที่ไม่ถูกต้อง  เนื่องจาก Weisstein  ได้ข้อมูลจากการศึกษาอิทธิพลของข้อความที่ปรากฏในพระคัมภีร์  genesis  ซึ่งเกี่ยวกับกำเนิดมนุษย์พบว่า  เหตุการณ์ในพระคัมภีร์ตอนนี้  เป็นแรงบันดาลใจให้เกิดภาพวาดสำคัญประมาณ  10  ภาพ        ในยุโรป   ซึ่งแต่ละภาพมีองค์ประกอบ  ตำแหน่งของวัตถุและอารมณ์แตกต่างกัน  และจากการวิเคราะห์ภาพโดยใช้ระเบียบวิธีของทัศนศิลป์  เพื่อตีความศิลปะร่วมกับบทสนทนาของตัวละคร  ทำให้  Weisstein พบว่าภาพที่ตัวละครบุตรชายกล่าวถึง  น่าจะเป็นภาพที่วาดโดย            ยาน  กอสแสร์ท  มากกว่าของ  Cranach  บทความของ  Weisstein   จึงก่อให้เกิดความน่าสนใจในการศึกษาวรรณคดี   แบบข้ามศิลป์และแนวคิดศิลปะส่องทางให้แก่กันก็ได้รับการยอมรับ                       และกลายเป็นกระบวนทัศน์ที่มีผู้นำไปศึกษาวรรณคดีอย่างกว้างขวางมากยิ่งขึ้น

            การพิจารณาความสัมพันธ์ระหว่างวรรณคดีกับศิลปะสาขาอื่นนั้น  เป็นการพิจารณาความสัมพันธ์บนพื้นฐานของความเป็นศิลปะกับศิลปะด้วยกัน   เมื่อศิลปะประกอบด้วยส่วนที่เรียกว่าเนื้อหาและรูปแบบ  กวีหรือศิลปินจึงมีสิทธิที่จะปรับเปลี่ยนวิธีการนำเสนอเนื้อหาและแนวคิดโดยใช้รูปแบบที่แตกต่างกันได้  จุดกำเนิดของศิลปะที่ส่องทางให้แก่กันจึงน่าจะเกิดขึ้นจาก  “ความสร้างสรรค์”  ภายในของกวีหรือผู้สร้างงานศิลปะ  ที่พยายามสร้างแนวทางการประพันธ์ใหม่ๆ  ที่น่าสนใจ  โดยการหยิบยืมทฤษฎีทางศิลปะข้ามกันไปมา  วิธีที่นิยมใช้คือ  การลดความสำคัญของกรอบจำกัดด้านรูปแบบ  (form)  ของศิลปะแต่ละสาขา  แล้วปรับเปลี่ยนหรือนำรูปแบบของศิลปะสาขาอื่นๆ  มาใช้ในงานวรรณคดี  ซึ่งแม้จะมีผู้ไม่เห็นด้วยกับวิธีดังกล่าว  อาทิ  Lessing  นักวิจารณ์วรรณคดีและศิลปะชาวเยอรมัน ที่ได้โต้แย้งเรื่องความจำเป็นที่ศิลปะต้องมีความแตกต่างกัน  เพราะศิลปะแต่ละประเภทล้วนแต่มีวิธีการและเครื่องมือแตกต่างกัน  (สุธา  ศาสตรี, 2525: 14-15)  อย่างไรก็ตาม  นักวรรณคดีต่างก็มีความเห็นว่า  ถ้าหากผู้รับรู้     งานศิลปะเปลี่ยนวิธีการรับรู้เสียใหม่  รูปแบบของศิลปะก็น่าที่จะเปลี่ยนแปลงได้เช่นกัน  

รูปแบบความสัมพันธ์ระหว่างวรรณคดีกับศิลปะสาขาอื่น 

          คำกล่าวของ   Horace  ดังที่เสนอไว้ตอนต้น นับเป็นมุมมองแรกๆ  ที่ยอมรับความสัมพันธ์ระหว่างศิลปะต่างแขนงซึ่งมีมานานกว่าพันปี  ต่อมาเมื่อแนวคิดศิลปะส่องทางให้แก่กันมีความเจริญขึ้นในประเทศเยอรมัน  จนพัฒนาเป็นกระบวนทัศน์หนึ่งของการศึกษาและวิจารณ์ศิลปะ  นักวิชาการ นักวิจารณ์  และศิลปิน จึงนิยมนำแนวคิดนี้ไปศึกษาผลงานศิลปะ  ตัวอย่างเช่น  กรณีของนักวิจารณ์ชาวเยอรมันชื่อ  Guillaume  Schlegel  ที่ได้ประยุกต์แนวคิดดังกล่าว  โดยการศึกษาเปรียบเทียบบทละครโศกนาฏกรรมคลาสสิกของฝรั่งเศสกับการจัดสวนแบบฝรั่งเศส  ผลการศึกษาสามารถสรุปได้ว่า  ศิลปะทั้งสองประเภทมีลักษณะร่วมกัน  ซึ่งได้แก่ความเคร่งครัดในกฎเกณฑ์แบบแผน  และความเป็นปฏิปักษ์ต่อการแสดงออก  หรือการเติบโตเป็นไปตามธรรมชาติที่ไร้การควบคุม (ปณิธิ หุ่นแสวง, 2542: 1)  และกรณีของจิตรกรฝรั่งเศสในช่วงหลังสงครามโลกครั้งที่สอง   ที่รับแนวคิดของกลุ่มนักเขียนเซอเรียลิสต์   ก็ทำให้ผลงานด้านจิตรกรรมมีลักษณะเกิดจากจิตใต้สำนึก  คือ  ไม่ใส่ใจแบบแผนตามหลักวิชาการ      ไม่เน้นความสมจริง  แต่มุ่งเน้นการแสวงหาความจริงอันบริสุทธิ์  โดยปล่อยให้อารมณ์และการแสดงออกหลั่งไหลออกมาอย่างอัตโนมัติ (พูนศรี  วงศ์วิทวัส, 2536: 91-126)   ด้วยเหตุนี้จะเห็นได้ว่า  ศิลปะสาขาหนึ่งย่อมส่งอิทธิพลสู่ศิลปะอีกสาขาหนึ่ง  โดยมีผู้สร้างอันได้แก่กวีและศิลปินเป็นสื่อในการปรับเปลี่ยนและประยุกต์ทฤษฎีศิลปะ  เพื่อขยายขอบเขตและแสดงพลานุภาพของศิลปกรรม 

วรรณคดีไทยซึ่งเป็นศิลปกรรมแขนงหนึ่งของวิจิตรศิลป์นั้น  แม้มีวัตถุประสงค์หลักในการสร้างเพื่อการอ่านก็ตาม  แต่นักวรรณคดีต่างก็เห็นว่าวรรณคดีไทยตั้งแต่อดีตถึงปัจจุบัน  ส่วนใหญ่ไม่ได้เป็นหนังสือที่เรียบเรียงขึ้นเพื่อใช้ในการอ่านเท่านั้น  แต่เป็นผลงานศิลปกรรมที่เกิดจากการ  “ประสานศิลป์”  เช่น  วรรณคดีเรื่องหนึ่งเป็นทั้งบทสำหรับแสดง  มีบางตอนเป็นบทเพลง  รวมทั้งวิธีการอ่านหรือขับขานที่เรียกว่าการอ่านทำนองเสนาะ  ซึ่งแสดงให้เห็นการผสมผสานวรรณศิลป์เข้ากับคีตศิลป์  (ตรีศิลป์  บุญขจร, 2546: 68)   ด้วยเหตุนี้ เราจึงเห็นว่า  “การแสดงออก” ของวรรณคดีไทยบางเรื่องที่มีทั้งนำไปใช้ในการแสดง  การขับร้อง  การเทศน์ในงานประเพณีต่างๆ  และเนื้อหาบางตอนของวรรณคดีก็นำไปเป็นเนื้อร้องในเพลงไทยหลายยุค  หรือนำไปสร้างเป็นจิตรกรรม ประติมากรรม  เป็นต้น  (เจตนา นาควัชระ, 2542: 27  และ  สุจิตรา  จรจิตร, 2547: 45) ตัวอย่างดังกล่าวชี้ให้เห็นว่า  วรรณคดีไม่ได้เป็นงานศิลปะที่อยู่อย่างโดดเดี่ยว  หากเป็นงานศิลปะที่มีความสัมพันธ์กับศิลปะแขนงต่างๆ  มากมาย 

ความสามารถในทางศิลปะของกวีหรือนักเขียน  นับได้ว่าเป็นปัจจัยสำคัญที่ก่อให้เกิดแนวทางประสานศิลปะหลากหลายแขนงในงานวรรณคดี  ยกตัวอย่างเช่น  อังคาร  กัลยาณพงศ์  ศิลปินแห่งชาติที่มีความสามารถสูงทั้งด้านการประพันธ์และด้านงานจิตรกรรม  กวีนิพนธ์ของอังคาร  โดยเฉพาะกวีนิพนธ์ธรรมชาติ  เปี่ยมด้วยความอ่อนไหวในเชิงทัศนศิลป์ ในทางกลับกันอังคารก็ได้ฝากฝีมือไว้ในรูปจิตรกรรมฝาผนังขนาดใหญ่เอาไว้  ซึ่งแสดงให้เห็นความสามารถในการเล่าเรื่องด้วยภาพเช่นกัน  (เจตนา นาควัชระ, 2546: 40) จากที่ได้กล่าวมานี้แสดงให้เห็นว่า  การที่กวีหรือนักเขียนได้รับรู้ศิลปะประเภทอื่นๆ  แล้วมีความประทับใจ  ซาบซึ้งในวิธีการสื่อสารของศิลปะประเภทนั้น  ก็อาจสามารถสร้างงานศิลปะในสาขาอื่นๆ  นอกจากวรรณคดีได้  และในขณะเดียวกัน  ก็ย่อมสามารถประยุกต์ใช้วิธีสร้างสรรค์ของศิลปะต่างสาขาเช่น  จิตรกรรม ประติมากรรม  สถาปัตยกรรม  ตลอดจนดนตรีและนาฏกรรมมาใช้ในงานการสร้างสรรค์วรรณคดีของตนได้ไม่ยากนัก 

            การศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างวรรณคดีกับศิลปะแขนงต่างๆ  (interartistic studies)               มีหลายแนวทางด้วยกัน  โดยทั่วไปอาจศึกษาโดยแบ่งตามลักษณะของศิลปะที่เกี่ยวข้องโดยตรง  เช่น  วรรณคดีกับจิตรกรรม  วรรณคดีกับสถาปัตยกรรม  วรรณคดีกับประติมากรรม  วรรณคดีกับดนตรีและนาฏการ  เป็นต้น  แต่ในที่นี้จะได้เสนอแนวทางการศึกษาตามลักษณะการเกี่ยวข้องกันของงานศิลปะ  ซึ่งมีลักษณะความสัมพันธ์  3  แบบ  คือ  ความสัมพันธ์ระหว่างรูปแบบและเนื้อหา  ความสัมพันธ์ด้านอิทธิพล  และความสัมพันธ์ด้านการสังเคราะห์  (สุธา ศาสตรี, 2525: 48)  นอกจากนี้  ยังมีแนวทางที่ถือเป็นกระบวนทัศน์วรรณคดีเปรียบเทียบแนวข้ามศิลป์ 2 แนวทางที่ปฏิบัติมาจนถึงยุคปัจจุบันได้แก่  การศึกษาในแนวอิทธิพลและแรงบันดาลใจ  และการศึกษาความสัมพันธ์ในเชิงแลกเปลี่ยนเทคนิควิธี  ทั้งในกระบวนการสร้างสรรค์ศิลปะและการวิจารณ์  หรือที่เรียกว่าแนวทางประสานศิลป์ (ตรีศิลป์  บุญขจร, 2546: 56)  โดยมีรายละเอียดดังต่อไปนี้

            ลักษณะความสัมพันธ์ระหว่างวรรณคดีกับศิลปะแขนงอื่นสามารถจำแนกออกได้เป็น       3 แบบดังนี้ 

          1.  ความสัมพันธ์ด้านการยืมรูปแบบและเนื้อหา

การศึกษาในแนวทางนี้  มุ่งเน้นไปที่การพิจารณาในเรื่องของรูปแบบและสิ่งที่ประกอบกันเป็นรูปแบบของงานศิลปะว่า  สามารถหยิบยืมหรือปรับเปลี่ยนข้ามสาขาได้  ดังนั้นการศึกษาความสัมพันธ์ด้านรูปแบบและเนื้อหา  จึงเป็นการศึกษาการรับทฤษฎีของศิลปะหนึ่งมาใช้ในงานวรรณคดี  ซึ่งส่วนใหญ่แสดงให้เห็นว่าศิลปะสาขาอื่นมีอิทธิพลต่อการสร้างงานวรรณคดี  ยกตัวอย่างเช่น  ความสัมพันธ์ระหว่างวรรณคดีกับจิตรกรรมซึ่งพบมากที่สุด  โดยความสัมพันธ์ระหว่างวรรณคดีกับจิตกรรมอาจแบ่งเป็น  3  รูปแบบย่อย  ได้แก่  การใช้สัมฤทธิผลและทฤษฎีทางศิลปะเป็นเนื้อหาในวรรณคดีโดยตรง   การใช้ลีลา (style)  ของจิตรกรคนใดคนหนึ่งหรือสำนักทางศิลปะสำนักใดสำนักหนึ่งมาใช้ในการสร้างงานวรรณคดี  และการสร้างงานวรรณคดีในรูปแบบของจิตรกรรม  แต่ละรูปแบบมีรายละเอียดดังนี้

                        1.1  การใช้สัมฤทธิผลและทฤษฎีทางศิลปะเป็นเนื้อหาในวรรณคดีโดยตรง    รูปแบบนี้หมายถึง  การที่กวีหรือผู้เขียนนำความรู้เกี่ยวกับประวัติศิลปะ  ศิลปะวิจารณ์หรือประเด็นปัญหาทางศิลปะมาเป็นเนื้อหาในงานวรรณคดี  การประพันธ์ในลักษณะเช่นนี้  ผู้อ่านจำเป็นจะต้องมีความรู้เกี่ยวกับศิลปกรรมพอสมควร  จึงจะเข้าใจและมองเห็นคุณค่าของบทประพันธ์อย่างลึกซึ้ง  ยกตัวอย่างวรรณคดีในประเภทนี้  เช่น  เรื่องสั้น  เรื่อง  “การหนีของราษ   โลกสามใบของราษฎร์  เอกเทศ”   ของวินทร์  เลียววาริณ  ในหนังสือรวมเรื่องสั้น  สิ่งมีชีวิตที่เรียกว่าคน  เนื้อหาของเรื่องสั้นเรื่องนี้  กล่าวถึงภาพวาดของศิลปินที่มีชื่อเสียง  และสอดแทรกความรู้เกี่ยวกับภาพลงในเนื้อหาของเรื่องสั้นถึง  3  ภาพด้วยกัน  แต่ละภาพเป็นภาพที่ประดับอยู่ในบ้านของตัวละคร  ซึ่งจะฝันและตื่นขึ้นมาพบกับภาพเหล่านั้น  (วินทร์ เลียววาริณ, 2542: 51-81)  การนำเสนอเนื้อหาเกี่ยวกับจิตรกรรมในงานของ  วินทร์  เป็นความสร้างสรรค์รูปแบบการนำเสนอเรื่องสั้น  ซึ่งเป็นความโดดเด่นของนักเขียนผู้นี้  การสอดแทรกภาพและเนื้อหาการบรรยายลงในเรื่องสั้น      ทำให้ผู้อ่านขยายขอบเขตการรับรู้เกี่ยวกับอารมณ์และความรู้สึกของตัวละคร  ซึ่งในที่นี้คือ “ราษฎร์” ได้ชัดเจนมากยิ่งขึ้น 

                   1.2  การใช้ลีลา (style)  ของจิตรกรคนใดคนหนึ่ง  หรือสำนักทางศิลปะสำนักใดสำนักหนึ่งมาใช้ในการสร้างงานวรรณคดี หมายถึง  การที่กวีหรือนักเขียนพยายามศึกษาวิธีการวาดและสัมฤทธิผลของจิตรกรหรือสำนักทางศิลปะมาใช้ในการประพันธ์  ตัวอย่างเช่น              การประพันธ์นวนิยายของ  Andre  Malraux  ซึ่งเขาได้รับอิทธิพลจากงานเขียนของศิลปินแบบ  impressionism  โดยเฉพาะงานของ  Canaletto  จิตรกรชาวเวนิส  ที่มีลีลาการใช้สีเข้มตัดด้วยแสงกล้าเป็นแห่งๆ  งานของ  Canaletto  จึงเต็มไปด้วยแสงสว่างและความโปร่งเบา  ซึ่ง   Malraux ได้นำลีลาของจิตรกรผู้นี้มาใช้ในสำนวนการพรรณนาในนวนิยายของตน (สุธา ศาสตราตรี,     2525: 24)                 

                        นอกจากนี้  การนำลีลาหรือเทคนิคของจิตรกรหรือสำนักทางศิลปะมาใช้  หากกวีหรือนักเขียนผู้นั้นมีความสามารถในด้านจิตรกรรมหรือเป็นจิตรกรเองแล้ว  ก็ไม่จำเป็นจะต้องไปหาวิธีของศิลปินอื่นใดมา   เพราะจิตรกรย่อมมีแนวทางและเทคนิคการวาดเป็นลักษณะเฉพาะของตนเอง  ดังนั้นจะเห็นได้อย่างชัดเจนว่ากวีที่เป็นจิตรกรมีการสร้างงานศิลปะทั้ง  2 ประเภทเป็นไปในทำนองเดียวกัน   ตัวอย่างที่ชัดเจน  ได้แก่  งานวรรณคดีและจิตรกรรมของ อังคาร  กัลยาณพงศ์  ที่เป็นทั้งกวีและจิตรกร   งานของอังคารจึงมักแสดงความสัมพันธ์ที่ชัดเจนระหว่างวรรณคดีและจิตรกรรม  ซึ่งสามารถแยกออกได้หลายลักษณะ  เช่น   เนื้อหา  ภาพ (imagery)  อุปมา  การโน้มน้าวอารมณ์และบรรยากาศ  ตัวอย่างที่เห็นได้ชัดคือ  การนำเสนอเนื้อหาที่เกี่ยวข้องกับแนวคิดทางศาสนาของอังคาร  อีกตัวอย่างหนึ่งคือ  บทพรรณนาในบทร้อยแก้วที่ชื่อ  “ความฝันของเทือกผาหลวง”  ที่อังคารเขียนไว้ในปี พ.ศ. 2504   มีการกล่าวถึงงู  ซึ่งต่อมาส่งอิทธิพลให้อังคารเขียนภาพชื่อ “อสรพิษ”  ในช่วงปี  พ.ศ. 2507-2509  โดยใช้เทคนิคถ่านเกรยองบนกระดาษ  โดยเป็นงูที่มีลักษณะสวย  มีเนื้อหาและวิธีการสร้างภาพและบรรยากาศในความฝันใกล้กับที่พรรณนาไว้ในกวีนิพนธ์  (สดชื่น  ชัยประสาธน์, 2536: 19)

                        1.3  การสร้างงานวรรณคดีในรูปแบบของจิตรกรรม  หมายความว่า  กวีหรือนักเขียนใช้ความพยายามที่จะปลดพันธนาการเรื่องรูปแบบของวรรณคดี  พันธนาการในที่นี้หมายถึงข้อจำกัดด้านเวลา  เนื่องจากวรรณคดีเป็นศิลปะประเภท  temporal  arts  ซึ่งหมายถึงต้องอาศัยเวลาในการปรากฏรูปจึงจะเกิดการรับรู้หรือ “ประจักษ์”  ในจินตนาการ  ต่างจากศิลปกรรมกลุ่มทัศนศิลป์  ดังที่นักวรรณคดีได้กล่าวไว้ว่า  วิธีวาดภาพของวรรณคดีและของศิลปะการวาดและการปั้นต่างกัน  กล่าวคือ  แทนที่จะนำภาพสำเร็จมาแสดงแก่เรา  คือนำลักษณะของสิ่งที่เป็นแบบมานำเสนอแก่ผู้พร้อมกันทุกอย่าง  แต่วรรณคดีจะต้องเล่าให้เราฟังทีละอย่าง ด้วยเหตุนี้  เราจึงต้องอ่านคำพรรณนาให้จบ  (วิทย์  ศิวะศริยานนท์, 2541: 74-75) 

จากข้อจำกัดของวรรณคดีข้างต้น  จึงได้เกิดแนวคิดที่ถือได้ว่าเป็นความพยายามสร้างสรรค์วรรณคดีแนวใหม่  ซึ่งก็คือการสร้างวรรณคดีให้มีลักษณะเช่นเดียวกับศิลปะแบบ  spatial art  ซึ่งหมายถึงศิลปะที่เมื่อสร้างเสร็จแล้วจะปรากฏอยู่ในรูปเดียวนั้นๆ   โดยสมบูรณ์     ทำให้ผู้อ่านสามารถรับรู้ทุกส่วนได้ในขณะเดียว  เช่น  ภาพเขียน  ภาพปั้น  ประติมากรรม  เป็นต้น  ด้วยเหตุนี้  นักเขียนจึงต้องเปลี่ยนความคิดเรื่องเวลาในวรรณคดีเสียใหม่  แล้วสร้างสรรค์งานที่ผู้อ่านสามารถรับรู้เหตุการณ์  หรือเรื่องราวที่เกิดขึ้นต่างที่ต่างเวลาในชั่วขณะเดียว  ได้รับรสชาติและสะเทือนอารมณ์อันแตกต่างหลากหลายไปพร้อมๆ  กัน  กลวิธีที่ทำให้วรรณคดีเป็นอิสระจากเวลาที่สืบเนื่องติดต่อกัน  และสามารถดำรงอยู่ใกล้เคียงกับจิตกรรมหรือประติมากรรมคือ การกล่าวถึงเรื่องราวที่เกิดขึ้นต่างสถานที่ต่างสมัยกัน  โดยไม่ต้องคลี่คลายเรื่องตามลำดับเวลาก่อนหลัง  หรือเดินทางจากสถานที่หนึ่งไปยังสถานที่อีกแห่งหนึ่ง  ผู้อ่านจะสามารถรับรู้สิ่งต่างๆ  พร้อมกันได้เช่นเดียวกับการดูภาพหรือรูปปั้น  ซึ่งแม้จะต้องพิจารณารายละเอียดทีละส่วนแต่ก็  อาจกระทำได้โดยไม่จำเป็นต้องคำนึงว่าส่วนใดมาก่อนหลัง  (ปณิธิ  หุ่นแสวง, 2542: 6)

ตัวอย่างผลงานในลักษณะนี้   ได้แก่  งานของ  T.S. Eliot, Ezra  Pound, James  Joyce   และ  Marcel  Proust   โดยในเรื่อง  “the  waste  land”  ของ  Eliot  ซึ่งมี   ความยาว     5  บท  Eliot  ไม่ได้ลำดับความโดยให้ส่วนต่างๆ  มีความสัมพันธ์กันไปตามกฎไวยากรณ์  แต่ได้ใช้โครงสร้างความคิด  ซึ่งจะเข้าใจได้โดยการมองเห็นความสัมพันธ์ระหว่างกลุ่มคำ  ซึ่งไม่มีอะไรเกี่ยวข้องกันนั้น  มาสร้างเป็นความเข้าใจ  ผู้อ่านจะต้องวิเคราะห์กลุ่มคำเหล่านั้น  และนำข้อความจากบทต่างๆ  มาเปรียบเทียบเพื่อพิจารณาความสัมพันธ์ในภาพรวมและมองพร้อมกัน   ซึ่งวิธีนี้แท้จริงก็คือทำให้ผู้อ่านสร้างภาพในจิตหรือเกิดจินตภาพนั่นเอง  นอกจากนี้การทดลองของ  Eliot  ยังพัฒนาต่อไปถึงการให้รายละเอียดซึ่งได้มาจากต่างเรื่อง  ต่างสมัย  ต่างสถานที่  และต่างภาษา  สลับกันโดยมิได้คำนึงถึงลำดับด้านเวลา  ดังนั้นเมื่อผู้อ่านไม่สามารถอาศัยการลำดับเวลาเพื่อเข้าใจบทประพันธ์ลักษณะนี้ได้  ก็ต้องปรับทัศนะในการมองภาพในแต่ละส่วน  (สร้างจินตภาพ)  และประกอบเข้ากันเป็นภาพใหญ่  คล้ายกับการมองภาพเขียนและประติมากรรมโดยไม่รู้สึกว่า   สิ่งใดเกิดก่อนเกิดหลัง   (สุธา  ศาสตรี, 2525: 26-29) 

             วิธีสร้างงานเช่นนี้ได้ชื่อว่า  reflexive  reference   (การเท้าความย้อนหลัง)  ซึ่งตั้งโดย  Joseph  Frank    บุคคลผู้นี้ได้ศึกษานวนิยายเรื่อง  madame  bovary   ของ  Flaubert   โดยในฉากที่ตัวละคร  Emma  พลอดรักกับ  Rudolf  ผู้แต่งบรรยายฉากความรักของหญิงชายคู่นี้  ขบวนฝูงชนและปศุสัตว์ที่เข้าประกวด  และเวทีที่เจ้าหน้าที่จัดการประกวดทางเกษตรกรรมสลับกันไปมา  เป็นการบรรยายเหตุการณ์สามระดับพร้อมๆ  กัน  ตัดภาพจากเหตุการณ์ชุดหนึ่งไปยังเหตุการณ์อีกชุดเป็นระยะ  ให้เหตุการณ์ทั้งสามชุดพัฒนาไปพร้อมกัน  จนมาบรรจบกันพอดีในช่วงเวลาเดียวกัน  นอกจากนี้  ยังมีนวนิยายเยอรมันเรื่อง  billard    um  halbzehn  (บิลลาร์ด  เมื่อ 9.30 น.)  ผลงานของ  Heinrich  Boell  (1917-1985)  ซึ่งก็ใช้กลวิธีของ   spatial art  เช่นกัน  โดยผู้เขียนได้บรรยายเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นกับครอบครัว Faehmell  ระหว่างปี ค.ศ.1907-1958   แสดงเหตุการณ์ทางประวัติศาสตร์และสังคมของเยอรมัน  ที่ผู้อ่านจะเข้าใจได้โดยผ่านตัวแทนของครอบครัว  Faehmell   3  ชั่วอายุ    Boell ใช้วิธีตัดตอนเล่าเหตุการณ์ต่างเสนอแก่ผู้อ่านพร้อมกันเป็นภาพเดียว  ผู้อ่านจะเข้าใจเหตุการณ์ความรู้สึกนึกคิดของตัวแทนชาวเยอรมันกลุ่มหนึ่ง ที่เกิดขึ้นในวันหนึ่ง  และพร้อมกันนั้นจะได้ภาพสังคมเยอรมันในระยะการเปลี่ยนแปลงที่สำคัญย้อนหลังไปถึง  51  ปี (ปณิธิ  หุ่นแสวง, 2542: 6) 

            ความสัมพันธ์ระหว่างวรรณคดีกับจิตรกรรมค่อนข้างมีความใกล้ชิด  ซึ่งนอกจากการนำวิธีสื่อสารของจิตรกรรมมาใช้ในวรรณคดีแล้ว  ยังปรากฏความสัมพันธ์ในรูปของบทกวีในฐานะจิตรกรรม  (poetry and/as picture)  อีกด้วย   นักวรรณคดีเรียกวรรณคดีประเภทนี้ว่า  กวีนิพนธ์ทัศนศิลป์  (pictorial  poetry)  ซึ่งแบ่งออกเป็น 2 ประเภทย่อย  คือ   iconic  poem   หรือบทกวีกับภาพ  และ  pattern  poetry  หรือกวีนิพนธ์รูปแบบ   สำหรับ  iconic  poem  หมายถึงบทกวีสั้นๆ  ประกอบภาพเขียน  รูปปั้น  ภาพโมเสก  ของใช้ต่างๆ  เช่น  โล่  แผ่นกระจกสี  แท่นบูชา  ภาพแกะสลักไม้ ภาพถ่าย  เป็นต้น  บทกวีภาพขนาดสั้นได้รับความนิยมเรื่อยมาจนถึงปัจจุบัน  ส่วนอีกประเภทหนึ่งคือ  pattern  poetry  นั้นเป็นการจัดเรียงถ้อยคำให้เป็นรูปแบบง่ายๆ  เช่น  กากบาท  รูปไม้กางเกง  คล้ายกับการจัดรูปแบบโคลงกลอักษรของไทย  ต่อมามีการพัฒนามาเป็นกวีนิพนธ์รูปธรรม  (concerte  poetry)    ซึ่งใช้ถ้อยคำน้อยและสามารถนำมาจัดเรียงเป็นภาพที่สื่อความหมายเชิงสัญลักษณ์  ซึ่งสัมพันธ์กับความหมายของถ้อยคำ บทกวีจึงมีลักษณะของวิจิตรศิลป์ไปด้วยในตัว (ตรีศิลป์  บุญขจร, 2546: 61-68)  ทั้งนี้  ตามทัศนะของนักปรัชญาตะวันตกเห็นว่า  ภาษานอกจากจะมีเสียงแล้ว   ยังมีรูป  กล่าวคือ  รูปที่เขียนลงบนหน้ากระดาษหรือวัสดุใดก็ตามที่ใช้เขียน  จึงหันมานิยมการเขียนร้อยกรองที่มีรูปแบบที่ช่วยให้นัยน์ตาแลเห็นภาพ  และจากภาพนั้นให้เกิดความนึกคิดไปตามแนวใดแนวหนึ่งตามที่ผู้ประพันธ์จะคิด  หรือที่ผู้อ่านจะตีความ  ตัวอย่างกวีหรือศิลปินไทยที่ผลิตงานสาขานี้  เช่น  จ่าง แซ่ตั้ง  อย่างไรก็ตาม  การสร้างงานในลักษณะวรรณรูปสำหรับประเทศไทยนั้น  ยังไม่ค่อยมีพัฒนาการหรือแพร่หลาย    มากนัก  แต่ในฝั่งเอเชียตะวันออกโดยเฉพาะจีนนั้น   ตัวอักษรจีนถือไว้ว่ามีคุณค่าทางทัศนศิลป์   สูงที่สุด  (บุญเหลือ  เทพยสุวรรณ, 2514: 132, 148-150)

          2.  ความสัมพันธ์ด้านการสร้างอิทธิพลและแรงบันดาลใจ

ระเบียบวิธีการศึกษานี้  เป็นการสืบหาที่มาของทฤษฎีและวิธีการในวรรณคดี  ซึ่งรับมาจากงานศิลปะชิ้นใดชิ้นหนึ่งหรือศิลปินคนใดคนหนึ่งโดยเฉพาะ  ซึ่งอาจแบ่งเป็น 2  ระดับได้แก่ การได้รับอิทธิพลและแรงบันดาลใจจากศิลปะอื่น  แล้วนำมาเป็นเนื้อหาของงานวรรณคดี  และการได้รับอิทธิพลและแรงบันดาลใจจากศิลปะอื่น  แล้วนำมาเป็นฐานความคิดหรือวิธีการสร้างศิลปะแบบใหม่  (สุธา  ศาสตรี, 2525: 48)  สำหรับความสัมพันธ์ด้านอิทธิพลและแรงบันดาลใจนี้  จะแตกต่างจากการรับรูปแบบและเนื้อหาในข้อแรก  เพราะมุ่งเน้นการ “ประยุกต์” และสร้างสรรค์ด้วยตนเอง   แต่ในกรณีนี้  การกล่าวถึงอิทธิพลและแรงบันดาลใจ  จำจะต้องมี  “ต้นแบบ”  เสียก่อน  ซึ่งอาจเป็นศิลปินที่ประทับคนใดคนหนึ่งหรือหลายคนก็ได้  

                        2.1  การได้รับอิทธิพลและแรงบันดาลใจจากศิลปะอื่น  แล้วนำมาเป็นเนื้อหาของงานวรรณคดี   ความสัมพันธ์ลักษณะนี้ค่อนข้างพบมาก  โดยเมื่อกวีหรือนักเขียนเกิดความประทับใจต่อศิลปกรรมอย่างใดอย่างหนึ่งอย่างแรงกล้า  และต้องการแสดงออกเพื่อสนองต่ออารมณ์สุนทรียะแล้ว  กวีหรือนักเขียนก็อาจนำศิลปกรรมนั้นไปกล่าวถึง  หรือนำมาเป็นเนื้อหาในวรรณคดีของตน  บทกวีบางบทจึงสร้างขึ้นโดยมีจิตรกรรมหรือประติมากรรมเป็นแรงบันดาลใจ  ศิลปวัตถุสามารถเป็นเนื้อหาให้แก่งานประพันธ์ได้  เช่นเดียวกับบุคคลหรือวัตถุตามธรรมชาติ   (ปณิธิ   หุ่นแสวง, 2542: 1)  ตัวอย่างการที่กวีได้รับแรงดลใจจากประติมากรรม  เพื่อนำไปสร้างวรรณศิลป์ที่ลึกซึ้งได้  เช่น    Grevel  Lindop   กวีชาวอังกฤษ ผู้เขียนบทกวีนิพนธ์พรรณนาพระพุทธไสยาสน์ที่  โปลอนนะรุวา  ประเทศศรีลังกา  บทกวีนี้ชื่อว่า  “recumbent  buddha  at  polonnaruwa”  เป็นต้น  (เจตนา   นาควัชระ, 2546: 84-85)   

แง่มุมที่กวีเลือกชมประติมากรรม  เมื่อนำมาเรียบเรียงด้วยวรรณศิลป์นั้น            ไม่จำเป็นจะต้องถ่ายแบบวัตถุชิ้นนั้นมาให้เหมือนจริง  กวียังคงต้องทำหน้าที่เป็นกวีคือ  ถ่ายทอดธรรมชาติด้วยความรู้สึกผนวกด้วยอารมณ์ที่กระจ่างจ้า   เมื่อย้อนมาพิจารณาวรรณคดีไทยจะพบว่า  การประพันธ์โดยใช้เนื้อหาจากศิลปะอื่นมักปรากฏในรูปบทพรรณนาซึ่งแต่งประณีตบรรจง  เป็นพิเศษ  ซึ่งถือเป็นเรื่องเชิดชูผู้แต่งและเป็นเครื่องประดับของเรื่องที่แต่ง  (สุธา  ศาสตรี,      2525: 19)  ตัวอย่างเช่น  พระยาชัยวิชิต  (เผือก)  ได้แต่งกลอนเพลงยาวชมวัดราชโอรส  ซึ่งมีคุณค่าอย่างยิ่งในด้านการศึกษาประวัติศาสตร์ศิลปะในประเทศไทย  ปรากฏเป็นหลักฐานทั้งในโลกธรรมชาติและโลกวรรณศิลป์  (ชนิต  สุวรรณช่าง, 2516: 198-199)  ในทางตรงกันข้าม  วรรณคดีก็ส่งอิทธิพล  และสร้างแรงบันดาลใจให้กับศิลปินในสาขาอื่นด้วยเช่นเดียวกัน  ตัวอย่างที่เห็นได้ชัดคือ  การนำตัวละครจากวรรณคดีไทยไปสร้างเป็นภาพจิตรกรรม  ตัวอย่างเช่น          ภาพประเภทฉากเด่นในท้องเรื่องหรือตัวละครสำคัญในวรรณคดีไทย  ของ  จักรพันธุ์               โปษยกฤษ  ศิลปินแห่งชาติ  ซึ่งถือได้ว่าเป็นที่หนึ่ง  ทั้งในเชิงช่างและในแง่ที่เป็นผู้สร้างผลงานลักษณะนี้ออกมาอย่างสม่ำเสมอ  การสร้างงานของจักรพันธุ์นั้นเกิดจากสิ่งแวดล้อมคือ            การดูโขนและฟังเพลงไทยเดิม  ทำให้เกิดความรู้สึกและบรรยากาศที่สามารถสร้างขึ้นให้เป็นรูปภาพขึ้นมาได้  (วรรณา  นาวิกมูล, 2536: 64) 

            2.2  การได้รับอิทธิพลและแรงบันดาลใจจากศิลปะอื่น  แล้วนำมาเป็นฐานความคิดหรือวิธีการสร้างศิลปะแบบใหม่  การสร้างวรรณคดีแบบนี้มุ่งเน้นไปที่การสร้างสรรค์ให้เกิดศิลปะวรรณคดีใหม่ๆ  ขึ้น เช่น  มีนักเขียนบางคนได้รับแรงบันดาลใจจากดนตรี  จึงใช้เรื่องจังหวะและโครงสร้างมาสร้างบทกวี  ที่มีการดำเนินเรื่องคล้ายดนตรี  หรือวิธีการของซิมโฟนี  เป็นต้น   นอกจากนี้ยังอาจพบในรูปของการรับวิธีการนำเสนอของภาพยนตร์มาใช้ด้วย  ตัวอย่างเช่น  บทละครที่เรียกว่า  “บทละครแบบภาพยนตร์”  ซึ่งพระบาทสมเด็จพระมงกุฎเกล้าเจ้าอยู่หัวได้ประยุกต์วิธีการของภาพยนตร์แบบตอนต่อ  ซึ่งหมายถึงภาพยนตร์ที่เนื้อเรื่องยืดยาวมาก  ต้องจัดแบ่งฉายเป็นตอนๆ  และได้รับความนิยมอย่างสูงในสมัยนั้น  บทละครประเภทนี้จะไม่มีการใส่รายละเอียดของตัวละคร  ฉาก  และบทสนทนา  ทำให้สามารถนำไปแสดงได้ในสนาม    ฝึกรบของกองกำลังเสือป่า  บทละครชุดนี้ชื่อว่า  “พฤติกรรมนักสืบวิลสัน”    ซึ่งพระราชนิพนธ์ไว้ในช่วงปี  พ.ศ.  2462- 2467 โดยมีทั้งสิ้น  5  ตอน  ความน่าสนใจของบทละครลักษณะนี้คือ  ความสามารถในการคิดสร้างสรรค์ของผู้แสดง  ที่จะต้องคิดบทสนทนาและพฤติกรรมการแสดงออกของตัวละคร โดยในแต่ละตอนตัวละครจะมีบทบาทใหม่และเนื้อเรื่องก็จะไม่ซ้ำเดิม  ความสดใหม่ของผู้แสดงจึงเป็นสิ่งที่เพิ่มรสชาติให้กับบทละครประเภทนี้  (อารียา  หุตินทะ, 2548: 129-154)  

          3.  ความสัมพันธ์ด้านการสังเคราะห์

การสังเคราะห์ (synthesis)  หมายถึง  การใช้ศิลปะหลายอย่างในการนำเสนอหรือ           แสดงในคราวเดียวกัน  ซึ่งมีหลักการที่สำคัญคือ  จะต้องประสานศิลปะให้สามารถแสดงคุณลักษณะที่ต้องการได้อย่างกลมกลืน  อัตราส่วนของศิลปกรรมหนึ่งจึงอาจมากกว่าหรือน้อยกว่าศิลปกรรมหนึ่งได้  ซึ่งในที่นี้คือ  การใช้วรรณคดีประกอบกับศิลปะอื่น  ในการเสนองานประเภทสังเคราะห์  การสังเคราะห์นั้นมีสองทาง  คือ  ใช้วรรณคดีเป็นหลักและศิลปะอื่นเป็นหลัก  เช่น  การอ่านทำนองเสนาะ  การแหล่  เป็นต้น  เหล่านี้ถือเป็นการสังเคราะห์โดยใช้วรรณคดี     เป็นหลัก  ส่วนการร่ายรำ  นาฏศิลป์  จะถือว่าศิลปะอื่นเป็นหลัก  ส่วนใหญ่แล้ววรรณคดีที่อยู่ในข่ายนี้  ได้แก่  วรรณคดีการแสดงหรือวรรณคดีที่เขียนขึ้นเป็นบทละคร  (สุธา  ศาสตรี, 2525: 50) 

            กล่าวถึงเฉพาะวรรณคดีไทย  ซึ่งมีเอกลักษณ์ในเชิงประสานศิลป์  จะเห็นได้ว่าวรรณคดีไทยนั้นมิใช่  “วัฒนธรรมทางหนังสือ”  แต่อย่างเดียว  แต่เป็น  “ศิลปะร่วม”  อันเป็นที่รวมของศิลปะนานาประเภท   ดังจะเห็นได้จาก  บทพระราชนิพนธ์เรื่อง  “เงาะป่า”  ในพระบาทสมเด็จพระจุลจอมเกล้าเจ้าอยู่หัว  ตามคำบอกเล่าของ  เจ้าคุณจอมสดับ  ลดาวัลย์  ซึ่งได้รับเชิญให้มาร่วมสนทนาในการอภิปรายเรื่อง  “ขับขานวรรณคดี” ในวันที่  23  ตุลาคม  2518  ณ  กรมศิลปากร   ได้เล่าว่า  พระบาทสมเด็จ พระจุลจอมเกล้าเจ้าอยู่หัวทรงใช้เวลาและความพินิจพิเคราะห์เป็นอย่างมาก  กว่าจะทรงพระราชนิพนธ์ออกมาได้แต่ละตอน  ได้ทรงให้นักร้องร้องถวาย  ให้นักดนตรีบรรเลงเพลงถวาย  และทรงแก้ไขบทกลอนแต่ละตอนอยู่หลายครั้งหลายครา  จนกว่าจะเป็นที่พอพระราชหฤทัย  (เจตนา  นาควัชระ, 2542: 27-28)  ตัวอย่างนี้แสดงให้เห็นความสัมพันธ์ระหว่างวรรณศิลป์กับคีตศิลป์ในวรรณคดีของไทยนั้น  มีมาตั้งแต่ต้นและเป็นไปในเชิงมีอิทธิพลต่อกัน

            วรรณคดีและละครไทยมีความสัมพันธ์กันอย่างใกล้ชิดมาตั้งแต่สมัยโบราณกระทั่งทุกวันนี้  ดังจะเห็นได้จากวรรณคดีมาตรฐาน  หรือวรรณคดีมรดก  เช่น  รามเกียรติ์  อิเหนา  มัทนะพาธา  เป็นต้น  ซึ่งนิยมนำเรื่องวรรณคดีมาแสดงโขนและละคร  นอกจากนี้ท่ารำที่ผู้แสดงแสดงออกจะมีความหมายตรงกับเนื้อความและอรรถรสที่ปรากฏอยู่ในวรรณคดี  (วันทนีย์     ม่วงบุญ,  2536: 137)  ดังนั้นการศึกษาวรรณคดีที่เป็นบทละคร  จึงเป็นแนวทางหนึ่งของวรรณคดีเปรียบเทียบ  เพราะละครเป็นผลงานศิลปะในเชิงสังเคราะห์  กล่าวคือ ประกอบขึ้นจากศิลปกรรมหลายสาขา  อย่างไรก็ตามวรรณศิลป์ในละครนั้น ก็เป็นเรื่องที่มีความสำคัญแม้จะมีบทบาทรองน้อยกว่านาฏการก็ตาม   ดังจะเห็นจากบทละครในทั้งหลาย  ซึ่งเป็นพระราชนิพนธ์ในพระบาทสมเด็จ   พระพุทธเลิศหล้านภาลัย ซึ่งมีฉากนาฏการและบทร้องที่เอื้อต่อการแสดงกระบวนรำประเภท     อวดฝีมือ  ทั้งที่เป็นกระบวนรำเดี่ยว  กระบวนรำคู่  และกระบวนรำหมู่  แสดงให้เห็นว่าวรรณศิลป์นั้นถูกบังคับให้สามารถแสดงออกด้วยนาฏกรรม   หรือในกรณีของพรานบูรพ์  (จวงจันทร์  จันทร์คณา)  ที่แต่งบทละครร้องนั้น  ก็ได้ใช้หลักการของดนตรีในการแสดงออกทางวรรณศิลป์ไว้ด้วย  เช่น  การแต่งคำร้องโดยคำนึงถึงทำนองเพลง  นอกเหนือจากฉันทลักษณ์เฉพาะ      คือ  การไล่ระดับเสียงวรรณยุกต์ตามทำนองเพลงนั้นๆ  (จักรกฤษณ์  ดวงพัตรา, 2546: 48, 120) 

อย่างไรก็ตาม  อาจมีผู้ตั้งคำถามว่า  การพิจารณาคุณค่าของศิลปกรรมที่มีแนวทางประสานกับวรรณคดีเป็นศิลปกรรมสังเคราะห์ดังเช่นบทละครนั้น  จะทำในลักษณะใดและให้คุณค่าในสิ่งใดมากกว่า  นักวรรณคดีได้ให้หลักเกณฑ์ไว้โดยสรุปว่า  ในการสังเคราะห์  เราประเมินค่าของศิลปะที่เกิดขึ้นใหม่ในฐานะที่มีเอกภาพของตนเอง  เราไม่อาจใช้เกณฑ์ที่ใช้เฉพาะสำหรับวรรณคดี  เพื่อประเมินคุณค่าเฉพาะส่วนที่เป็นงานวรรณคดีในงานที่เกิดใหม่เช่นนี้ได้  และถ้าศิลปะหลักในการสังเคราะห์คือสิ่งอื่นไม่ใช่วรรณคดี  เช่น  ดนตรี  เราก็ต้องยอมรับว่าวรรณคดีมีฐานะเป็นรองในงานชิ้นนั้น  และความสำเร็จของวรรณคดีในการสังเคราะห์ก็น่าจะอยู่ที่การส่งเสริมและกลมกลืนกันกับศิลปะหลัก  มากกว่าความสามารถที่จะแสดงตนให้เด่นในงานแบบสังเคราะห์ชิ้นนั้น   (สุธา  ศาสตรี, 2525: 51)  ด้วยเหตุนี้  หนทางที่ดีทีสุดคือผู้ชมหรือผู้เสพงานศิลปะแนวทางสังเคราะห์จะต้องมีความรู้ทางศิลป์ที่หลากหลาย  และสามารถนำความรู้นั้นมาวิเคราะห์ให้เห็นความสัมพันธ์ระหว่างวรรณคดีกับศิลปะสาขาต่างๆ  ที่ช่วยส่งเสริมและสร้างพลังให้แก่กันและกัน เพื่อขยายขอบเขตการรับรู้ด้วยปัญญาและอารมณ์อันประณีตและบริสุทธิ์ต่อไป

บทสรุป

          การศึกษาวรรณคดีกับศิลปะแขนงอื่นๆ  หรือการศึกษาวรรณคดีในเชิงข้ามศิลป์  ตั้งอยู่บนฐานกระบวนทัศน์ที่เชื่อว่า  วรรณคดีในฐานะที่เป็นผลงานศิลปกรรม  ซึ่งมีถ้อยคำเป็นเครื่องสื่อสารอารมณ์  จินตภาพและความคิดนั้น  มิได้มีคุณค่าแต่ภายในกรอบจำกัดอันคับแคบของกฎเกณฑ์ทางวรรณศิลป์เท่านั้น  แต่ด้วยความสำนึกในฐานะผู้นำปัญญาและความปรารถนาอันแรงกล้า   ของกวีหรือผู้เขียน  ที่จะ “สรร” หรือ  “สร้าง”  วรรณคดีที่น่าตื่นตาตื่นใจในทางปัญญาความคิด  นักเขียนหรือกวีจึงมีการหยิบยืม  พัฒนาหรือสังเคราะห์วรรณคดีขึ้นจากศิลปะแขนงอื่น  วรรณคดีจึงเปี่ยมด้วยพลังแห่งมวลศิลปะที่ประสานสอดร้อยเข้าด้วยกัน  และสามารถสร้างความเข้าใจให้แก่กันได้  ด้วยเหตุนี้  รูปแบบและเนื้อหาของวรรณคดีจึงมีพัฒนาการไปอย่างไม่สิ้นสุด  ตราบเท่าที่มนุษย์ยังคงแสวงหาทฤษฎี  วิธีการและเทคนิคทางศิลปะต่างๆ  มารับใช้อารมณ์และสังคมของตน 

รายการอ้างอิง

 

จักรกฤษณ์  ดวงพัตรา.  2546. วรรณคดีการแสดง.  กรุงเทพมหานคร: องค์การค้าของคุรุสภา.

เจตนา  นาควัชระ. 2514.  วรรณคดีวิจารณ์และการศึกษาวรรณคดี.  ใน  วรรณไวยากร,                     หน้า 1-53.  กรุงเทพมหานคร: ไทยวัฒนาพาณิช.

เจตนา  นาควัชระ. 2546.  การวิจารณ์ส่องทางให้แก่กัน  ใน สุวรรณา  เกรียงไกรเพ็ชร

   (บรรณาธิการ), ศิลป์ส่องทาง, หน้า 63-99 กรุงเทพมหานคร: คมบาง.

เจตนา  นาควัชระ.  2546.  ศิลปะส่องทางให้แก่กันในวัฒนธรรมไทย ใน สุวรรณา  เกรียงไกรเพ็ชร   

            (บรรณาธิการ), ศิลป์ส่องทาง, หน้า 37-61 กรุงเทพมหานคร: คมบาง.

เจตนา  นาควัชระ.  2542.  ทฤษฎีเบื้องต้นแห่งวรรณคดี.  พิมพ์ครั้งที่  2.  กรุงเทพมหานคร:              ศยาม.

ชนิต  สุวรรณช่าง.  2516.  วรรณคดีกับสถาปัตยกรรมไทย.  ใน กระแสร์  มาลยาภรณ์ (บรรณาธิการ),  

            วรรณคดีเปรียบเทียบเบื้องต้น, หน้า195-206.  กรุงเทพมหานคร: แผนกการพิมพ์  โรงเรียน

            สตรีเนติศึกษา.

ชลูด  นิ่มเสมอ.  2542.  องค์ประกอบของศิลปะ.  พิมพ์ครั้งที่ 2.  กรุงเทพมหานคร. 

           ไทยวัฒนาพานิช.  

ตรีศิลป์  บุญขจร. 2546.  วรรณคดีเปรียบเทียบ : กระบวนทัศน์และวิธีการ. กรุงเทพมหานคร: 

           ภาควิชาวรรณคดีเปรียบเทียบ  คณะอักษรศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.

บุญเหลือ  เทพยสุวรรณ. 2514.  หัวเลี้ยววรรณคดีไทย.  ใน  วรรณไวยากร, หน้า 55-156. 

กรุงเทพมหานคร: ไทยวัฒนาพาณิช.

ปณิธิ  หุ่นแสวง. 2542.  วรรณคดีกับทัศนศิลป์.  กรุงเทพมหานคร: โครงการ Global 

Competence  Project  หมวดศิลปะ  วัฒนธรรมและดนตรี.  (อัดสำเนา)

พูนศรี  วงศ์วิทวัส. 2536.  จิตรกรรมกับกวีนิพนธ์เซอเรียลิสต์ฝรั่งเศส.  ใน  รวมบทอ่าน          

          วรรณคดีเปรียบเทียบ.  กรุงเทพมหานคร: โครงการตำราคณะอักษรศาสตร์                           จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.   

วันทนีย์  ม่วงบุญ. 2536.  วรรณคดีกับนาฏศิลป์.  ใน วรรณา  นาวิกมูล (บรรณาธิการ),

          วรรณคดี-ศิลปะ  ประสานศิลป์.  หน้า 137-140.  กรุงเทพมหานคร: ภาควิชา           

          วรรณคดี  คณะมนุษยศาสตร์  มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร์.

วิทย์  ศิวะศริยานนท์. 2541.  วรรณคดีและวรรณคดีวิจารณ์.  พิมพ์ครั้งที่  5. กรุงเทพมหานคร:  

           ธรรมชาติ.

วินทร์  เลียวาริณ. 2542.  สิ่งมีชีวิตที่เรียกว่าคน.  กรุงเทพมหานคร: อมรินทร์บุ๊คเซ็นเตอร์.

สดชื่น  ชัยประสาธน์.  2536.  ความสัมพันธ์ระหว่างวรรณศิลป์กับทัศนศิลป์และการผสมผสาน             

           แรงบันดาลใจจากตะวันออกและตะวันตกในงานของ  อังคาร กัลยาณพงศ์.  ใน              

           วรรณา  นาวิกมูล (บรรณาธิการ), วรรณคดี-ศิลปะ ประสานศิลป์.  หน้า 19-39.               

           กรุงเทพมหานคร: ภาควิชาวรรณคดี คณะมนุษยศาสตร์  มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร์.   

สุจิตรา  จรจิตร. 2547.  มนุษย์กับวรรณคดี.  พิมพ์ครั้งที่ 2.  กรุงเทพมหานคร: โอเดียนสโตร์.

สุธา ศาสตรี. 2525.  วรรณคดีเปรียบเทียบ.  กรุงเทพมหานคร: ไทยวัฒนาพานิช  จำกัด.

อารียา  หุตินทะ.  2548.  บทละครแบบภาพยนตร์: บทพระราชนิพนธ์สร้างสรรค์อันสะท้อน                   ยุคสมัย.  ใน บาหยัน  อิ่มสำราญ (บรรณาธิการ), ภาษาและวรรณคดีสาร: ภาษา

           และวรรณคดี  พระบาทสมเด็จพระมงกุฎเกล้าเจ้าอยู่หัว  ปราชญ์แห่งสยามประเทศ,            หน้า 125-156.  กรุงเทพมหานคร: พี เพรส.